Quem inventou a infância?

Não raro, escuta-se alguém comentando sobre o caráter encantador e inocente dos primeiros anos de vida. Ou então o discurso pende para a necessidade da educação moral nessa fase. Trata-se de concepções de infância que embasam o sistema educacional, político e familiar. Apesar de essas concepções parecerem naturais e óbvias, em 1960 Philippe Ariès traçou a construção social de um sentimento ou consciência da infância a partir da análise de pinturas e escritos de vários séculos. A obra dele foi de grande importância para construção da Sociologia da Infância - embora, atualmente, os pesquisadores tenham opiniões distintas sobre a abrangência de seus escritos. Considerando-se o caráter clássico da obra, o texto a seguir resume algumas das ideias de Ariès sobre a construção social da infância:

Analisando-se registros da sociedade medieval, não se observa um tratamento diferenciado entre a infância e os demais períodos da vida. Basicamente, assim que o indivíduo tinha condições de viver sem um cuidador constante, ele ingressava na sociedade adulta. Isso ocorria por volta dos sete anos de idade. Os primeiros anos eram vistos como uma rápida fase de transição para a idade adulta.

Embora a criança fosse representada com graciosas formas arredondadas na arte grega do período clássico, esta visão desapareceu na iconografia posterior. Até o século XIII, a criança não aparecia nas pinturas medievais ou, quando aparecia, tinha suas formas físicas deformadas: sua aparência era de um adulto em tamanho reduzido. Neste período, a taxa de mortalidade infantil era altíssima. Por conta disso, um casal tinha diversos filhos, presumindo que muitos deles não sobreviveriam. Preservar lembranças dos filhos mortos – retratos, por exemplo – não tinha sentido: logo outro indivíduo nasceria para substituí-lo.

Representações da infância um pouco mais próximas do que conhecemos atualmente começaram a aparecer no século XIII de três maneiras: (1) como a figura do anjo jovem, com traços redondos e graciosos, semelhantemente à forma como os anjos são retratados nas pinturas de Botticelli; (2) na imagem do Menino Jesus em movimentos afetivos ligados à Virgem, por exemplo, aninhado no colo de Maria ou com os braços ao redor do seu pescoço; ou (3) como alegoria da morte e da alma, representadas pela criança nua.

Nos dois séculos que se seguiram, a caracterização do Menino Jesus se expandiu para a pintura profana, inspirando cenas familiares em que as crianças eram retratadas em contextos de afetividade com suas mães. Em menos de duzentos anos, a criança se tornou uma das personagens mais frequentes da iconografia. Contudo, ela raramente era retratada sozinha, estando quase sempre ao redor de adultos, em pinturas quase anedóticas. Isso sugere que a criança, aos poucos, passou a exercer uma possível função em meio à “multidão” e esta função estaria associada à sua graça e à sua colocação no lugar de fonte de divertimento para o mundo adulto. Isso configurou uma primeira consciência social de infância, caracterizada por um “sentimento de paparicação”: com o passar do tempo e da história, os primeiros anos de vida começaram a ser enxergados como graciosos, “engraçadinhos”, e as crianças se tornaram fonte de distração e relaxamento dos adultos.

Somado a isso, nas pinturas do século XV, as crianças também começaram a ser retratadas em vestimentas distintas de acordo com sua idade, sendo possivelmente mais uma evidência de sua separação do mundo adulto. Outra característica do século foi o gosto manifesto pelos jargões da infância e pelo registro das expressões e onomatopeias infantis. As crianças ganharam novos nomes na sociedade francesa, como bambins, pitchouns e fanfans. As pessoas começaram a adotar o linguajar das amas para se dirigir aos pequenos - como tou-tou (au-au) e dada (cavalinho).

Como reação à identificação da criança na função engraçada e encantadora, parte da sociedade se irritava com a figura da infância, vendo os mais novos como frágeis e bobos. Aos poucos, como reação (1) a essa citada irritação, (2) à paparicação e (3) à anterior indiferença da sociedade aos mais novos, surgiu uma nova consciência de infância, chamada por Ariès de "sentimento de moralização": defendia-se que os pequenos deveriam ser doutrinados.

A concepção moral que surgiu foi fortemente pautada em princípios do cristianismo. Como foi apontada anteriormente, a evolução iconográfica de aspectos atribuídos ao Menino Jesus se generalizou para a representação de outras crianças. Com isso, associaram-se também as características da infância sagrada de Jesus às características de qualquer criança. Paralelamente, havia a questão do batismo: batizar crianças implicava torná-las cheias da morada de Deus e, portanto, relacioná-las a figuras de pureza e inocência. A inocência, como reflexo da pureza divina, foi central para o sentimento moralista. Como moradas do Senhor, as crianças deveriam ser protegidas e educadas.

Antes do século XVI, a noção de inocência infantil era desconhecida. O pudor que hoje existe frente às crianças em relação a assuntos sexuais era inexistente na época. Era comum, por exemplo, as amas brincarem com a genitália infantil em cenas que hoje assustariam a sociedade. Com a crescente imposição de moralistas, certas atitudes passaram a não ser mais toleradas e principiou um espírito de respeito pela infância que se preserva até os dias de hoje.

No século XVII, houve uma grande proliferação de livros pedagógicos dominados por ideias morais e cristãs destinados a pais e professores. Procurava-se preservar os pequenos da “sujeira” da vida e da sexualidade tolerada pelos adultos e, ao mesmo tempo, fortalecer a infância ao desenvolver e prolongar seu tempo e sua razão. A ideia é que a infância, entendida aqui como moral e inocência, perdurasse pela vida do indivíduo. E, para tanto, era preciso vigiar constantemente a criança para discipliná-la e evitar que ela se perdesse nas indecências do mundo terreno.

Multiplicaram-se as instituições educacionais, revolucionando os hábitos escolares em direção a uma disciplina mais rigorosa. E, com tal disseminação, o sentimento de moralização tornou-se popular e amplamente aceito pela sociedade.

 ---

FATORES SOCIAIS QUE CONTRIBUÍRAM PARA O SURGIMENTO DA INFÂNCIA

Ariès aponta, portanto, a construção de ao menos dois sentimentos de infância: o da paparicação e o moralista. O primeiro teria surgido dentro dos meios familiares, com as crianças pequenas. O segundo surgiu de uma fonte externa à família, com os escolásticos, homens da lei e moralistas preocupados com a disciplina e os costumes. Este sentimento opunha-se ao primeiro, ao considerar que as crianças não deveriam ser tratadas como brinquedos. Seriam, ao contrário, frágeis criaturas de Deus que teriam que ser preservadas e disciplinadas por meio da educação.

A transformação da indiferença em consciência da infância como fase diferenciada aconteceu paralelamente a uma série de outras mudanças sociais que foram críticas. Leite (2010) aponta que um desses fatores críticos foi a queda da mortalidade infantil. Pinchbeck e Hewitt (2010) relatam que entre 30 e 40% das crianças de até dois anos residentes de grandes cidades morriam na época. As causas apontadas por elas são várias:

· A obstetrícia era pouco desenvolvida - os nascimentos eram assessorados por parteiras;

· Após o nascimento, as crianças eram cuidadas por pessoas com comportamentos que colocavam em risco a saúde dos recém-nascidos, como dar conhaque para os bebês para que eles parassem de chorar;

· Havia uma grande indiferença dos pais em relação aos filhos, uma vez que, com muitos filhos, era difícil preocupar-se com cada um individualmente;

· A morte das crianças era encarada com fatalismo, como um desígnio de Deus;

· Até o século XVIII, por questões de beleza do corpo, era moda não amamentar;

· O conhecimento sobre nutrição infantil era precário, dando-se alimentos indiscriminados para os bebês; 

· Comportamentos de negligência, como deixar crianças indesejáveis em becos, era comum. Muitas vezes essas crianças eram encontradas por mendigos que as mutilavam a fim de conseguir dinheiro através da piedade do povo.

A taxa de mortalidade caiu com a melhoria das condições europeias de higiene e com preocupações crescentes com o cuidado e o bem-estar da criança, como leis de prevenção da violência infantil. A criança deixou, assim, de ser vista como substituível por outra caso morresse. Como apontado por Ariès, isso se tornou ainda mais intenso com o malthusianismo, o controle de natalidade e as práticas contraceptivas.

Outra mudança crítica foi o ‘fechamento’ da família europeia no século XVIII, que se isolou tanto da comunidade como da família consanguínea, adquirindo o formato da família nuclear que hoje estamos acostumados (Leite, 2010). Pinchbeck e Hewitt (2010) explicam que até meados do século XVII as famílias eram muito numerosas: cerca de 40 pessoas por habitação. Elas sugerem que a crescente riqueza das classes média e alta no final do século XVII e durante o século XVIII estimulou a procura por uma forma mais cômoda de vida. Uma das atitudes tomadas para isso foi separar as acomodações de patrões e empregados, isolando a família nuclear. Isso fez com que o número de pessoas por acomodação fosse reduzido e as relações pudessem se tornar mais íntimas, permitindo o desenvolvimento de uma consciência familiar. As relações entre pais e filhos ficaram mais próximas e menos formais, aumentando a preocupação com o bem-estar infantil.

Para Ariès, a criança adquiriu papel central na sociedade, que deixou de ser indiferente e se tornou obsessiva por ela. Colocando-se como uma questão para a sociedade, a descoberta da infância permitiu o aparecimento de novas ciências dedicadas ao tema da criança – a psicologia do desenvolvimento, por exemplo. Ariès sugere também que tenhamos colocado a criança em uma “quarentena escolar”, como se ela só estivesse suficientemente madura para a vida ao terminar seus estudos. Ao passo que a família adquiriu a função moral e espiritual de formar o corpo e a alma, a escola tornou-se um instrumento disciplinador que, atualmente, é protegido pela justiça e pela política.

Para saber mais:

Ariès, P. (1981). História social da criança e da família. (Flaksman, D. Trad.). Rio de Janeiro: LCT. Publicado originalmente em 1960.

Leite, D. M. (2010). A criança na família contemporânea. Em: Leite, D. M. (Org.). O desenvolvimento da criança, pp. 21-52. São Paulo: Ed. UNESP. Publicado originalmente em 1972.

Pinchbeck, I., & Hewitt, M. (2010). A criança numa sociedade em mudança. Em: Leite, D. M. (Org.). O desenvolvimento da criança, pp. 21-52. (Leite, D. M. Trad). São Paulo: Ed. UNESP. Publicado originalmente em 1969.

Experiências maternas podem ser "transferidas" aos fetos durante a gestação?

Os eventos vividos pelas gestantes podem produzir algum tipo de aprendizagem nos fetos? Essas aprendizagens se mantêm após o nascimento? Estudos como o de Gruest, Richer e Hars (2004) podem dar indicações sobre as respostas dessas perguntas.
Eles realizaram uma pesquisa com ratas prenhas no 18º e no 19º dia de gestação. O procedimento envolvia que as ratas ingerissem essência de alho e, algum tempo depois, injetava-se uma solução de cloreto de lítio nelas. O cloreto de lítio causa náusea nos animais, fazendo com que uma associação entre os alimentos anteriormente ingeridos e o mal-estar seja estabelecida. Com isso, os animais aprendem a evitar a essência de alho. Tecnicamente, fala-se que a essência de alho tornou-se um estímulo aversivo pelo pareamento com a náusea produzida pelo cloreto de lítio. As ratas que passaram por esse procedimento pariram filhotes que, quando tiveram seu primeiro contato com a essência de alho, também o evitaram. Essa evitação foi observada até seis semanas após o nascimento dos ratinhos.

O estudo levanta a dúvida de se algumas experiências pelas quais a mãe passa durante a gestação podem ou não ser “transferidas” para o feto, uma vez que foi a própria mãe quem ingeriu a solução de alho. Isso faria com que, ao nascerem, os fetos já estivessem preparados para evitar alguns alimentos que fizeram mal à mãe durante a gestação. Como controle adicional, seria interessante que os ratinhos recém-nascidos fossem cuidados e amamentados por uma rata estranha. Isso eliminaria a hipótese de que o contato com a mãe biológica, que também desenvolveu a aversão, pudesse de alguma forma promover a aprendizagem de aversão nos filhotes no período pós-natal.
Vale ainda dizer que outras espécies precisam ser testadas além de ratos para verificar a possível generalidade do fenômeno a qualquer animal. Há um grande campo de pesquisa pela frente... :)

Para saber mais: Gruest, N, Richer, P., & Hars, B. (2004). Emergence of long-term memory for conditioned aversion in the rat fetus. Developmental Psychobiology, 44, 189-198.

Existe aprendizagem antes do nascimento?

Quando começam as primeiras aprendizagens?
Por muito tempo, os psicólogos acreditaram que todos os comportamentos com os quais o bebê nascia independiam de aprendizagens anteriores. Apesar de algumas relações comportamentais de fato serem incondicionadas, hoje se sabe que a história de aprendizagem começa antes do nascimento.
Os dados indicam que o bebê já nasce predisposto a formar vínculo com a mãe ou com pessoas que estiveram por perto ao longo da gestação. Nas últimas semanas de gravidez, o feto humano possui os sistemas auditivo e olfativo formados. Com isso, cheiros e sons já chegam até ele. Claro que esses estímulos passam por alguma deformação em decorrência do meio aquoso em que o feto está envolvido. Metaforicamente, é como se ouvíssemos alguém chamando nosso nome enquanto estamos submersos em uma piscina. Ainda assim, as vozes que atingem o bebê no ambiente intrauterino e as vozes que são emitidas pela mãe guardam alguma semelhança.
A familiaridade com o estímulo é de suma importância: de acordo com os estudos, quanto mais os fetos são expostos à voz ou ao cheiro, melhor ele os identifica. Dessa forma, ao nascer, a criança se dirige com mais facilidade aos estímulos que já conheceu quando estava dentro da barriga de sua mãe. O vínculo entre os pais e o bebê fica, assim, facilitado.

Para saber mais: GEHM, T. P. . As primeiras aprendizagens com estímulos aversivos: considerações iniciais. Acta Comportamentalia, v. 19, p. ---, 2011.